Inovação na educação escolar: Povos indígenas, comunidades quilombolas e populações do campo

Exemplos reais de escolas não urbanas que foram além do discurso e transformaram vidas pela inclusão e pela equidade.

Texto: André Lázaro

“INOVAÇÃO É  fazer algo novo em certo contexto, tempo e situação em relação ao existente anteriormente naquele contexto”, diz a professora Bernardete Gatti. Nesse sentido, as comunidades tradicionais, em particular os povos indígenas, as comunidades quilombolas e as populações do campo, nos trazem bons exemplos de inovação na educação escolar.
Todas as sociedades contam com formas de educação para a preservação, a transmissão e a transformação de seus saberes e suas práticas. No caso dos grupos tradicionais, a escola foi introduzida nessas sociedades para negar suas formas de educação e impor novos padrões de crenças, saberes e práticas. Nas escolas instaladas em territórios indígenas, era proibido o uso da língua, dos costumes e das tradições religiosas. Nas escolas — poucas — que havia no campo, as práticas e os valores eram negados em favor dos ideais da modernização urbana. As comunidades quilombolas, em sua maioria situadas em regiões distantes, sequer contavam com escolas, mas o convívio com o ambiente social envolvente era marcado por racismo e preconceitos contra o povo negro, suas linguagens e seus saberes.
Foi a Constituição de 1988 que avançou no reconhecimento e na garantia dos povos tradicionais e inspirou decisões do Conselho Nacional de Educação, que reconhecem o direito a uma “educação diferenciada”. A partir de então, ganham legitimidade as múltiplas iniciativas de “amansar” a escola, expressão da professora Célia Nunes, liderança do povo Xacriabá, das margens do rio São Francisco, em Minas Gerais.

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: Intercultural idade e luta por reconhecimento e direitos

A Constituição Federal de 1988 garante: Art.210. § 2 o “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.”

A Escola Baniwa Eeno Hiepole está situada na Terra Indígena do Alto Rio Negro, no município de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas. Ali os saberes tradicionais do povo Baniwa se articulam com os saberes de outras comunidades indígenas da região e integram o currículo que promove a educação integral.
A escola é parte integrante do movimento comunitário — que conta com outras associações e parcerias — para o desenvolvimento do Plano de Gestão Ambiental e Territorial da região. Seu objetivo: promover o bem-viver da comunidade indígena. Como afirma o professor Gersem Baniwa: “A escola indígena é parte orgânica do plano ou projeto societário de vida de cada povo”.
Alfabetizar na língua materna, aprender não apenas com a cabeça, mas também com as mãos e com o próprio corpo as tradições de seu povo, conviver, como o povo Baniwa, no ambiente natural onde estão presentes outras culturas e línguas indígenas são características da educação nesse território. De acordo com o site oficial da escola, a interação entre as culturas indígenas e os saberes científicos e práticas tecnológicas — uma verdadeira prática intercultural — pretende “aperfeiçoar a formação de jovens Baniwa para saber pensar, conviver e produzir saberes e conhecimentos locais significativos e ativos com seu povo, a fim de contribuir para o crescimento comunitário, sustentável e o bem-viver em seu território”.
As práticas educativas ocorrem em diferentes espaços da comunidade, e a pesquisa-ação é a metodologia desenvolvida em todas as áreas do conhecimento. A escola integra, também, uma rede de pesquisadores indígenas dedicados ao monitoramento das mudanças climáticas e seu impacto na comunidade. A educação é parte ativa da vida comunitária, do mesmo modo que as lideranças comunitárias e as famílias estão fortemente envolvidas com a vida escolar.
Já na comunidade Pankará, em Pernambuco, as 23 escolas vêm construindo, desde 2004, um Projeto Político-Pedagógico integrado, fruto da luta pela “retomada da escola”. Anteriormente dirigida por docentes não indígenas e hostis às tradições Pankará, a retomada das escolas está associada à luta pela demarcação da terra. No Caderno Educação Escolar Indígena, a autora Rita Gomes do Nascimento explica que participam do projeto educacional “anciãos, pajé, cacique, conselho tribal, sábios, liderança de aldeia, professores, estudantes, pais, mães e os agentes comunitários de saúde, toda a comunidade é parte integrante da gestão das escolas”.
A construção coletiva estruturou o Projeto Político-Pedagógico (PPP) em cinco eixos: terra, identidade, organização, história e interculturalidade. Segundo o povo Pankará, “a escola é mais que escola”: é centro de convivência, espaço de festa, local de reuniões e deliberações, e organização em defesa dos direitos indígenas e de seu território”.
Em novembro de 2025, foi declarada pelo governo brasileiro a posse permanente do povo indígena Pankará a Terra Indígena Pankará da Serra do Arapuá, localizada no município de Carnaubeira da Penha, no estado de Pernambuco. Uma vitória do povo Pankará e de sua organização!

COMUNIDADES QUILOMBOLAS: O direito à terra, aos saberes e às tradições

Uma escola sem paredes: assim se apresenta a escola do Quilombo de Nazaré, do território Mariano dos Campos, no município de Serrano do Maranhão. No dizer da professora Leidiane Regis, “a gente aprende, tem muita coisa da nossa identidade, do nosso modo de viver, que não dá para aprender dentro de uma sala fechada, entre paredes, tem que sair dela. Não tem paredes porque a gente não pode ficar entre as paredes para construir sentimentos de pertencimento e identidade ao nosso modo de vida que a gente vive no território”.
O Centro de Ensino Fundamental Nossa Senhora de Nazaré desenvolve o Projeto Político-Pedagógico organizado em cinco eixos: identidade quilombola; identidade de gênero; ancestralidade de matriz africana; meio ambiente; e o direito à terra. As práticas educativas envolvem os mais velhos da comunidade, os artesãos, os conhecedores das plantas e das medicinas tradicionais, os músicos e os artistas. O Centro também viveu a retomada, como outras escolas de comunidades tradicionais. Inicialmente implantadas para “civilizar e modernizar” essas populações, o povo do quilombo retomou a escola, que se tornou espaço para organizar e fortalecer a luta pelo território e pela valorização de suas tradições e suas práticas.
A estudante do 9º ano Lucenilde Viana Café reflete sobre as aprendizagens que vivencia: “Dentro da escola temos oficinas, como a de tambor de criola, valorizando as nossas raízes, a nossa cultura e a nossa espiritualidade, que protege nosso chão sagrado, que é o nosso território e que é o lugar de bem-viver. Em nossa escola, aprendemos a valorizar o nosso plantio e cultivamos apenas com sementes crioulas, que são sementes naturais, livre de veneno que mata a vida dos animais, das pessoas e também o nosso chão sagrado. A educação que temos no nosso quilombo é descolonizada e surgiu para alcançarmos nosso território livre para o nosso bem, mas também a nossa escola, faz um ensino que vem acabando com o racismo, o preconceito e a discriminação”.

Já no Quilombo de Conceição das Crioulas, situado no município de Salgueiro, em Pernambuco, a história registra uma luta de afirmação e resistência em que a educação escolar tem papel central. “A autogestão do território pelo qual tanto se lutou e continuam lutando só é possível se a educação escolar assumir a missão definida no estatuto da Associação Quilombola de Conceição das Crioulas (AQCC), que é ‘promover o desenvolvimento integral do quilombo de Conceição das Crioulas e fortalecer a luta política, a identidade étnica e a causa quilombola’.”
A construção do PPP das quatro escolas do território foi coletiva, com a participação da comunidade escolar e de outras pessoas e associações que convivem no Quilombo. A luta alcançou resultados importantes: toda a gestão escolar é feita por quilombolas, assim como o quadro docente. O PPP está organizado em sete eixos, cujas descrições estão relacionadas com a realidade do território: ¹Território; ²História; ³Identidade; ⁴Organização; ⁵Saberes e conhecimentos próprios; ⁶Gênero; e ⁷Interculturalidade.
A história do território é uma saga de seis mulheres livres que, ainda no século 19, conquistaram a terra, posteriormente invadida por fazendeiros e posseiros. A recuperação do território está associada à compreensão da luta pela identidade quilombola e à valorização de suas tradições e de seus saberes. Hoje, as escolas de Conceição das Crioulas garantem o conhecimento dessa história e honram a memória dessa luta ancestral. Escola e comunidade estão entrelaçadas em suas práticas e seu destino.

EDUCAÇÃO DO CAMPO, DAS ÁGUAS E DAS FLORESTAS: Novas pedagogias para novos desafios

A vertiginosa urbanização da sociedade brasileira, na segunda metade do século 20, sustentou a interpretação de que a vida no campo se tornaria residual e as populações migrariam para as cidades. Se o campo já era, no imaginário coletivo, o lugar do atraso e da resistência ao progresso, seu declínio demográfico era visto com bons olhos por aqueles que colocavam suas esperanças na modernização vivida nas cidades. Mas o campo resiste. Ainda hoje, mais de 12% da população brasileira vive na área rural (25 milhões de pessoas). Na Educação Básica, das 47 milhões de matrículas, mais de 5 milhões estão em escolas rurais.
Foi contra a subalternidade do campo que diferentes movimentos sociais, como o Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST), insurgiram em defesa do reconhecimento das condições específicas da vida no campo, da sua beleza e da sua dignidade. Assim, crescem diferentes iniciativas de educação do campo — não mais rural — para afirmar as potencialidades pedagógicas de viver e educar-se nesse local.
A Pedagogia da Alternância é uma das respostas relevantes para fortalecer a identidade da educação do campo, adotada por diversas organizações, em particular pela rede dos Centros Familiares de Formação por Alternância, que somam mais de 200 escolas rurais. A Pedagogia da Alternância, adotada em turmas dos Anos Finais, do Ensino Médio e do Ensino Técnico-Profissional, combina de forma integrada as aulas em espaços escolares e vivências nos territórios dos estudantes e está descrita no Parecer CNE/CEB nº 1/2006.

Em Pernambuco, o Serviço de Tecnologia Alternativa (Serta) desenvolve uma prática inovadora de “formar jovens, técnicos(as), educadores(as) e produtores(as) familiares para atuarem na transformação das circunstâncias econômicas, sociais, ambientais, culturais e políticas, na promoção do desenvolvimento sustentável, com foco no campo”.
 Atuando na região da Zona da Mata, o Serta desenvolve uma pedagogia própria: o Programa Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável (Peads). O Programa adota a Pedagogia da Alternância e o trabalho coletivo por meio de mutirões de que participam os estudantes. As atividades escolares incluem as disciplinas do curso técnico e as atividades autogestionadas, organizadas pelos próprios estudantes.
A proposta pedagógica se desenvolve em três etapas: na primeira, pesquisa-se sobre os saberes que os próprios estudantes trazem de suas vidas no campo; na segunda, pretende-se aprofundar e sistematizar os conhecimentos com vistas à etapa da ação em que se busca aplicar o que for adequado na produção familiar. Na terceira etapa, a metodologia prevê a avaliação do que se aprende ao longo do ciclo de aprendizagem, contemplando, também, os benefícios e o grau de identidade do projeto com a vida do campo.

Potencialidades e desafios da inovação escolar

É notável nas práticas escolares aqui brevemente apresentadas, e em outras dessas mesmas populações tradicionais, o modo como a educação escolar participa da vida comunitária e como a vida comunitária reconhece na escola um espaço para sua transmissão e sua transformação. Ameaçadas por forças de uma sociedade violenta e impositiva em seu modo de viver, as comunidades tradicionais – em particular os povos indígenas, os quilombolas e as populações do campo – precisam desenvolver formas de resistência e transformação de seus modos de vida, sem, no entanto, perder o que consideram sua identidade. Em muitos casos, a identidade é o território. Lembra a professora Célia Xacriabá que “é preciso considerar o território como um importante ele – mento que nos alimenta, nos ensina e constitui o nosso ser pessoas no mundo. Não podemos nos ver apartados do território, pois somos, também, parte indissociável dele, nosso corpo”.
A disputa por território, para além da brutal concentração da propriedade rural, produz constantemente vítimas entre lideranças das populações tradicionais que buscam a formalização de seus direitos. A escola é resistência.
Outro desafio permanente é o reconhecimento, pelas secretarias e pelas estruturas gestoras, dos direitos específicos registrados na normatização da educação brasileira para essas populações. A inovação parece tornar-se uma ameaça à repetição de estratégias educacionais desterritorializadas e ignorantes da riqueza e da diversidade dos territórios. É o que pode explicar a precariedade com que são mantidas pelo poder público as escolas dessas comunidades e dos profissionais que nelas atuam. As turmas multisseriadas, que são mais da metade das 48 mil escolas rurais, raramente merecem cuidados e atenção, como revelou a pesquisa da Roda Educativa, embora tenham potencial pedagógico inexplorado. Nos últimos dez anos, segundo o Inep, foram fechadas vinte mil escolas no campo. Grande parte dos contratos docentes são temporários e instáveis, dificultando a formação de equipes e a construção de identidade na comunidade escolar.
No entanto, as escolas resistem. Há muito o que aprender com a educação e as escolas das comunidades tradicionais. O vínculo com o território real, a consideração pelas gerações mais velhas, a visão de futuro em que o que importa são as relações que mantêm a comunidade unida e cuidadosa com seus integrantes. E a educação desenvolve uma visão bastante crítica da sociedade da mercadoria, como o cacique Yanomami Kopenawa identifica nossa sociedade. Se o futuro é ancestral, as escolas diferenciadas são sua verdadeira preparação.

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André Lázaro
é professor com graduação, mestrado e doutorado em Comunicação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Foi diretor e secretário da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do Ministério da Educação (MEC) entre 2004 e 2010. Atua como diretor de Políticas Públicas da Fundação Santillana.

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Para Saber Mais

• BANIWA, Gersem. Educação escolar indígena no século XXI: encantos e desencantos. 1. ed. Rio de Janeiro: Mórula; Laced, 2019. p. 64.
• BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: https://mod.lk/ed28_st1. Acesso em: 2 fev. 2026.
• BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica: diversidade e inclusão. Organização: Clélia Brandão Alvarenga Craveiro; Simone Medeiros. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, 2013. 480 p. Disponível em: https://mod.lk/ed28_pd9. Acesso em: 2 fev. 2026.
• BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep. Cadernos de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais, v. 10, 2024. Disponível em: https://mod.lk/ed28_pd8. Acesso em: 2 fev. 2026.
• BRASIL. Ministério da Justiça e Segurança Pública. Portaria n o 1.077, de 17 de novembro de 2025. Disponível em: https://mod.lk/ed28_pd2. Acesso em: 2 fev. 2026.
• BRASIL. Parecer CNE/CEB n 0 1/2006, de 10 de fevereiro de 2006: dias letivos para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA). Brasília, DF: Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica, 2006. Disponível em: https://mod.lk/ed28_pd7. Acesso em: 2 fev. 2026.
• CALDART, Roseli. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
• EEnohi E’Pö’le. Quem somos. Disponível em: https://mod.lk/ed28_pd6. Acesso em: 2 fev. 2026.
• FRAZÃO, Gabriel Almeida; DÁLIA, Jaqueline de Moraes Thurler. Pedagogia da Alternância e desenvolvimento do meio: possibilidades e desafios para a educação do campo fluminense. Rio de Janeiro: Ipea, 2025. Disponível em: https://mod.lk/ed28_st2. Acesso em: 2 fev. 2026.
• FUNDAÇÃO NACIONAL DOS POVOS INDÍGENAS (Funai). Plano de Gestão Ambiental e Territorial: orientações para elaboração [cartilha]. Brasília: Funai, 2020. Disponível em: www.gov.br/funai/pt-br/arquivos/conteudo/cggam/pdf/cartilha-pgta.pdf. Acesso em: 2 fev. 2026.
• GRINFELD, Renata; PEREZ, Tereza (org.). Turmas multisseriadas: estudos, pesquisa e memórias. São Paulo: Moderna, 2025.
• JORNAL USP. Escolas do povo Baniwa resgatam saberes tradicionais e incorporam inovação no noroeste amazônico. Disponível em: https://mod.lk/ed28_pd1. Acesso em: 2 fev. 2026.
• NASCIMENTO, Rita Gomes do. Educação escolar indígena – Políticas e tendências atuais. Brasília: Retratos da Escola, v. 7, n. 13, p. 333–345, jul./ dez. 2013. Disponível em: https://mod.lk/ed28_pd3. Acesso em: 2 fev. 2026.
• SILVA, Lourdes Helena da. Centros familiares de formação por alternância: avanços e perspectivas na construção da educação do campo. Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 8, p. 270–290, 2009. Disponível em: https://mod.lk/ed28_st4. Acesso em: 2 fev. 2026.
• SILVA, Givânia Maria da; SILVA, Nádia Maria Cardoso da. Caderno educação escolar quilombola. 1. ed. Brasília: Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais, 2020. p. 21, 28, 31. Disponível em: https://mod.lk/ed28_pd4. Acesso em: 2 fev. 2026.
• SOUZA, Karla Fornari de; WANDERLEY, Kamila Karine dos Santos; MENDES, Débora Mate. Caderno educação do campo. 1. ed. Brasília: Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais, 2020. p. 45. Disponível em: https://mod.lk/ed28_pd5. Acesso em: 2 fev. 2026.
•  XAKRIABÁ, Célia. Amansar o giz. Belo Horizonte: Piseagrama, n. 14, p. 110-117, jul. 2020.