Acompanhamento das escolas como estratégia de equidade na Educação Pública
Entre a rotina intensa e as demandas diárias, o foco precisa ser o estudante: diversidade, equidade e planejamento orientam uma educação de verdade.
Texto: Tereza Perez, Roberta Panico e Viviane Anselmo
O TRABALHO dentro da Secretaria de Educação é intenso, desafiador e de muita responsabilidade para cumprir com o propósito de uma educação de qualidade social. As demandas são inúmeras: atender às escolas, aos diferentes departamentos internos, ao gabinete do prefeito, orientar prestações de contas, dialogar com outras secretarias e com instituições da sociedade civil. Às vezes, a atuação é tão intensa em responder às solicitações, que se perde o propósito e o sentido da ação. Uma roda-viva de atendimentos que deixa o planejamento de lado e impacta diretamente a vida dos estudantes.
Na correria do cotidiano, é preciso parar, recuperar o planejamento e se perguntar: o que é realmente prioritário? Qual é o sentido do nosso trabalho?
Se a política educacional está a serviço dos direitos dos estudantes e a Secretaria é promotora desses direitos, então o melhor lugar para verificar se estão sendo efetivados é conhecer, por meio da observação, da escuta e do acompanhamento próximo, como está o clima escolar de cada escola, suas conquistas, suas tensões e suas necessidades. É esse olhar atento que permite identificar se as instituições se aproximam ou se distanciam dos propósitos almejados, fazendo valer o princípio da equidade: oferecendo a cada uma as condições técnicas e os materiais necessários para que possam garantir direitos.
O fato é que aprendemos a trabalhar numa busca incessante de padronização e homogeneização, ignorando a diversidade entre as escolas, os estudantes, os professores e os gestores, desconsiderando contextos econômicos, socioculturais, ambientais e emocionais. Essa lógica prejudica a formação atenta à integralidade dos sujeitos e desconsidera a interdependência entre as pessoas que compõem o ambiente escolar.
Na concepção de Milton Santos, o conceito de território ultrapassa a delimitação física ou administrativa do espaço. O geógrafo propõe uma compreensão dinâmica e relacional do território, especialmente potente para pensar a escola inserida em seu contexto comunitário. O território é muito mais que um espaço geográfico delimitado: é composto pelo ambiente e por sua identidade refletida em seu uso. Ou seja, é o lugar onde tudo acontece: disputas, tensões, potências, fragilidades, belezas, estabilidades e instabilidades.
Ao aplicar esse conceito, a escola deixa de ser vista como um prédio com pessoas abstratas e passa a ser compreendida como parte de um território socioambiental, um espaço que traduz a diversidade das relações de poder, das solidariedades e das trajetórias dos sujeitos que o compõem. O território escolar é um espaço de trocas materiais e simbólicas, de produção de conhecimento, de estudo, de resistência e de transformação social. Pensar a escola como território implica reconhecer que ela é resultado de processos históricos, marcada por memórias e disputas, e que sua função educativa só se realiza plenamente quando dialoga com a natureza das pessoas e com sua própria natureza para existir no contexto da comunidade.
Cada escola está inserida em um território com potencialidades e necessidades diversas: quilombolas, ribeirinhos, indígenas, campo, urbano, periferias. Todos esses contextos trazem condições diferentes para a garantia dos direitos de aprendizagem. Como considerar essa diversidade e superar a tendência de padronizar o atendimento ou priorizar algumas escolas como “vitrine”? A escuta e o acompanhamento precisam ser personalizados. É necessário superar a lógica da padronização, que ignora a diversidade e desconsidera contextos econômicos, socioculturais, étnicos, raciais, ambientais, regionais e emocionais, quando assumimos o propósito de trabalhar pela equidade e interromper o ciclo de iniquidades.
Trabalhar na contramão dessa lógica homogeneizante significa adaptar as regras e as condições materiais e emocionais às necessidades e às possibilidades de cada um, identificando o que é comum e o que é específico. É proporcionar ações diferenciadas em busca da igualdade de oportunidades e do direito de aprender, promovendo o desenvolvimento de todos. O papel da escola é gerar condições para que todos aprendam, e o da rede de ensino, possibilitar que as escolas contribuam significativamente para a aprendizagem de crianças, adolescentes e jovens (Panico; Perez, 2022).
Os resultados das avaliações externas constituem-se como um dos indicadores sobre as necessidades de apoio às escolas. No entanto, não são suficientes e não podem ser analisados de maneira isolada, já que não evidenciam a diversidade dos contextos escolares. Na análise dos dados, é fundamental reconhecer que nossa sociedade é muito desigual e que essa desigualdade desequilibra a distribuição de acesso e de oportunidades educacionais (Costa; Araújo; Ponce, 2023). É por isso que ranquear as escolas de uma rede ou de diferentes municípios não faz sentido, considerando realidades tão diversas.
No monitoramento das aprendizagens, é fundamental olhar para os dados com outras lentes e outros recursos, trabalhando coletivamente na construção de estratégias para lidar com a diversidade de escolas em seus territórios, acompanhando-as e garantindo equidade no apoio e na interlocução.
O olhar para a diversidade de escolas e de territórios numa rede de ensino
Um primeiro passo importante é a equipe da Secretaria humanizar o processo de ensino-aprendizagem, respeitando as individualidades, as potencialidades e as dificuldades de cada escola e de seus estudantes, suas comunidades, seus professores e seus gestores.
Para além dos números e dos indicadores educacionais, é preciso olhar mais a fundo o contexto de cada instituição. As tensões em torno dos resultados muitas vezes fazem com que eles deixem de servir como instrumento para a melhoria da educação e passem a ter usos preocupantes: o uso político dos dados, os rankings que levam a fraudes e à corrupção pedagógica. Nesses casos, o foco não está na aprendizagem e no desenvolvimento integral dos estudantes, mas no treinamento e na seleção para provas oficiais.
É preciso retomar um olhar formativo para os dados e os fatos, comprometendo-se com o acompanhamento da potência do ambiente escolar como território de formação ampla, de circulação de saberes e de desenvolvimento. É preciso acreditar e investir na qualidade do relacionamento entre as pessoas, considerando que uma boa convivência, o respeito, a escuta e a participação democrática são essenciais para que as mudanças fluam.
Dessa forma, as ações de análise, a escuta e o acompanhamento serão construídos com base em uma leitura mais complexa do que efetivamente acontece no cotidiano escolar, para além da análise de indicadores de desempenho ou de taxas de aprovação.
Um movimento importante nesse processo é a identificação das escolas e dos estudantes que demandem ações específicas de apoio ao longo do percurso escolar. Essa identificação não pode se basear exclusivamente em resultados de avaliações externas, mas deve articular diferentes fontes de informação: registros escolares, frequência, relatos das equipes, observações sobre o clima escolar, condições de infraestrutura, acesso a políticas públicas no território. O foco desloca-se do resultado para o acompanhamento do processo, permitindo intervenções mais contextualizadas.
Outra frente fundamental é o conhecimento das reais demandas de desenvolvimento profissional dos professores e dos gestores. Esse conhecimento não se constrói apenas a partir de diagnósticos padronizados, mas sobretudo por meio de espaços sistemáticos de planejamento, de diálogo e de reflexão sobre a prática com as equipes gestoras das escolas. A escuta qualificada e a análise dos registros de trabalho realizados por essas equipes possibilitam compreender quais desafios estão colocados em cada contexto, quais saberes precisam ser fortalecidos e quais estratégias já vêm sendo desenvolvidas localmente, evitando a imposição de formações genéricas e pouco alinhadas à realidade escolar.
O acompanhamento atento também exige a construção de uma documentação consistente a partir de dados contextualizados, de modo a subsidiar o diálogo com outras instâncias do sistema educacional. Pleitear apoio técnico, financeiro ou institucional junto a órgãos estaduais e federais pressupõe a capacidade de evidenciar as especificidades dos territórios, as desigualdades enfrentadas e os impactos dessas condições no direito à aprendizagem.
A partir dessa leitura ampliada e dos movimentos de escuta personalizados, é fundamental planejar ações que dialoguem com as diferentes realidades, articulando respostas que possam incluir a organização de grupos de apoio pedagógico, a elaboração de planos de formação continuada, a contratação ou a realocação de profissionais, os ajustes no transporte escolar, as adequações na oferta de alimentação, entre outras. Embora essas ações tenham amplo alcance, sua implementação precisa considerar os contextos específicos, evitando soluções homogêneas para problemas que se expressam de formas distintas pelos territórios.
Outro aspecto fundamental diz respeito ao diálogo com a comunidade escolar e a sociedade. Construir registros que contemplem dados reais e análises contextualizadas é condição para qualificar a interlocução com as famílias, os conselhos, os fóruns e as demais instâncias de participação social. A transparência sobre as decisões tomadas, os critérios adotados e os desafios enfrentados fortalecem a legitimidade da política educacional e reafirmam seu compromisso com a garantia de direitos.
Por fim, o olhar para a diversidade de escolas e de territórios exige que a Secretaria reflita continuamente sobre o planejamento inicialmente proposto, revisitando metas, estratégias e prioridades à luz do acompanhamento realizado. Esse processo inclui a validação e a atualização dos Projetos Políticos-Pedagógicos (PPP), entendendo-os não como documentos formais e estáticos, mas como construção coletiva que orienta o diálogo entre as realidades concretas, o desenvolvimento e as aprendizagens dos estudantes e os desafios emergentes dos territórios.
Ao acompanhar cada escola evidencia-se a necessidade de um trabalho intersetorial para que as demandas e a melhoria das condições de vida de estudantes, seus familiares e de profissionais da educação possam se qualificar, bem como para otimizar os recursos e as condições de atuação de outras secretarias. Realizar momentos de integração entre educação, saúde, assistência social, transporte e cultura incide diretamente na qualificação do desenvolvimento da educação integral e no atendimento das políticas setoriais, fortalecendo o regime de colaboração com os estados e a União. A corresponsabilidade pela melhoria das aprendizagens e das condições de vida dos munícipes passa a ser compartilhada.
Segundo o dito popular “uma andorinha só não faz verão”, a educação sozinha não consegue transformar a realidade do município. É preciso a integração, os diferentes olhares e as atuações sobre uma mesma situação para que esta possa ser superada, aprimorada e encaminhada.
O CASO DE SANTA BÁRBARA D’OESTE (PROJETO JAÊ)
O município de Santa Bárbara d’Oeste exemplifica como uma Secretaria de Educação pode estruturar sua atuação para além da análise isolada de resultados, articulando dados, escuta qualificada das escolas e leitura territorial para orientar decisões pedagógicas e de gestão.
Desde 2021, a Secretaria Municipal de Educação vem construindo uma política pública voltada à promoção de relações raciais positivas, tendo como premissas o acompanhamento sistemático das escolas e das trajetórias dos estudantes, o trabalho intersetorial e o reconhecimento da complexidade dos territórios. Essa política se materializa no Projeto Jaê, desenvolvido com apoio técnico da Roda Educativa e apoio financeiro inicialmente do Itaú Social e, posteriormente, do Ateliê Escola Acaia.
O projeto foi estruturado a partir de um amplo diagnóstico, realizado ao longo de quatro meses, envolvendo gestores das 53 escolas municipais, que atendem a cerca de 15.059 estudantes e com 449 professores. As ações do Jaê foram organizadas em seis eixos articulados: formação em gestão escolar e educacional; acompanhamento de um grupo-piloto de escolas; mobilização social e construção de uma rede intersetorial de proteção e combate ao racismo; formulação de política pública; difusão cultural; e socialização de práticas pedagógicas antirracistas.
Uma estratégia estruturante adotada pela Secretaria foi a divisão do município em seis territórios educacionais, definidos a partir de características específicas de cada região. Para cada território, realiza-se um mapeamento contínuo da composição de gênero, de raça e de condição socioeconômica dos estudantes, bem como a análise dos resultados dos diagnósticos de leitura. Esse movimento permitiu qualificar o acompanhamento da rede, deslocando o foco do desempenho individual das instituições para uma compreensão mais ampla das desigualdades territoriais.
A partir da constatação de que territórios mais racializados e socialmente vulneráveis apresentavam, em geral, resultados mais baixos nos diagnósticos de leitura, a Secretaria passou a desenvolver estratégias específicas de monitoramento da desigualdade territorial. Foi proposto um índice de desigualdade, capaz de quantificar essa desvantagem por território e por escola. Se antes já era possível identificar quais escolas apresentavam melhores ou piores resultados, o índice permitiu evidenciar quais estavam mais penalizadas pelas desigualdades estruturais, orientando a priorização de ações, a alocação de recursos e o desenho de intervenções ajustadas às realidades concretas.
Juliana Ramos, coordenadora do Núcleo Jaê, destaca: “O Projeto Jaê abriu um novo eixo: o acompanhamento da aprendizagem de leitura com foco interseccional, cruzando níveis de leitura com perfil racial e socioeconômico. Isso nos permitiu trazer luz para a desigualdade. Não adianta dizer que os alunos não têm oportunidade em casa. A escola precisa suprir essa falta de acesso aos bons livros, ao jornal, à tecnologia. Só com dados conseguimos construir uma política pública eficaz. Quando falamos de educação antirracista, pensamos em não deixar ninguém para trás, numa escola onde caibam todos”.
A fala evidencia como o acompanhamento, quando orientado por uma leitura interseccional que considera as especificidades dos territórios, ultrapassa o nível dos indicadores e incide diretamente sobre o cotidiano da sala de aula. A equidade exige ações intencionais, capazes de garantir acesso a livros, práticas de leitura, tecnologias e experiências culturais que ampliem o repertório dos estudantes e de suas famílias. O uso dos dados não se restringe à produção de diagnósticos, mas sustenta a construção de uma política pública comprometida com a redução das desigualdades, orientada pelo princípio de que ninguém deve ficar para trás.
Foco na garantia dos direitos
O acompanhamento das escolas pelas Secretarias de Educação constitui um eixo estruturante para a garantia dos direitos de aprendizagem dos estudantes, desde que compreendido como um processo contínuo, relacional e contextualizado. Monitorar uma rede de ensino implica ir além das métricas tradicionais de desempenho, incorporando a leitura das especificidades dos territórios, das trajetórias dos sujeitos e das dinâmicas construídas no cotidiano escolar. Nesse sentido, os dados educacionais assumem um papel formativo e político, orientando decisões que incidem diretamente sobre as condições e os processos de ensino-aprendizagem.
A diversidade das escolas configura-se como a condição real sobre a qual as políticas públicas precisam se sustentar para não reproduzir ou aprofundar desigualdades históricas. Ignorar os contextos territoriais, sociais, étnico-raciais e socioeconômicos em nome de soluções padronizadas compromete a efetividade das ações e fragiliza o compromisso com a equidade. Reconhecer essa diversidade exige abandonar lógicas homogeneizantes e assumir que respostas diferenciadas são necessárias para garantir oportunidades educacionais mais justas.
Nesse processo, o uso qualificado dos dados demanda, necessariamente, uma escuta ativa da comunidade escolar, a valorização dos saberes construídos nas escolas e a compreensão das potencialidades e dos desafios de cada território. Muitos dos processos educativos que sustentam trajetórias de aprendizagem mais equitativas não se traduzem imediatamente em indicadores padronizados, mas se expressam nas relações, nas práticas pedagógicas, no clima escolar e nas estratégias cotidianas de cuidado e de mediação.
O estudo de caso apresentado reforça que, quando o acompanhamento é feito de perto, de forma interseccional e orientado por princípios de equidade, ele amplia a potência de atuação das Secretarias de Educação. Mais do que medir resultados, trata-se de sustentar processos que permitam compreender as desigualdades, enfrentá-las de forma intencional e garantir que nenhuma trajetória de aprendizagem seja invisibilizada. É nesse movimento que o monitoramento deixa de ser um instrumento de controle e passa a se constituir como um recurso estratégico para a garantia do direito universal à educação.
Tereza Perez
é diretora-presidente da Roda Educativa. É pedagoga e foi professora e coordenadora pedagógica na Educação Básica. Participa da elaborarão e da implementação de diversas políticas educacionais. É autora de várias publicações de abrangência nacional, sendo as mais recentes Turmas Multisseriadas: Estudo, Pesquisa e Memórias e Docência: Ensinar, Aprender e Transformar Agora.
Roberta Panico
é diretora-executiva da Roda Educativa. É pedagoga e mestra em Formação de Formadores. Atuou como professora em escolas públicas e como consultora do Ministério da Educação na Educação de Jovens e Adultos (EJA), entre 2000 e 2002. Desde então, vem apoiando a implementação de políticas públicas nacionais em redes públicas de ensino. Participou da coordenação editorial das obras O que Revela o Espaço Escolar? e Direção para Novos Espaços e Tempos da Escola, publicadas em parceria com a Moderna.
Viviane Anselmo
é coordenadora pedagógica na Roda Educativa. É pedagoga e mestra em Educação e atuou como professora na Educação Básica. Atualmente, é professora no ensino superior, no curso de Pedagogia. É autora de livros didáticos de Língua Portuguesa e de materiais e percursos formativos voltados para professores e gestores escolares. Participou como autora e coordenadora na elaboração das obras Coordenação Pedagógica: Identidade, Saberes e Práticas e Docência: Ensinar, Aprender e Transformar Agora, publicadas em parceria com a Moderna.
Para Saber Mais
- RODA EDUCATIVA. Revista Jaê. 2. ed., nov. 2024. Disponível em: https://mod.lk/ed28_fc1. Acesso em: 23 jan. 2026.
- PANICO, Roberta; PEREZ, Tereza (orgs). Direção para os novos espaços e tempos da escola. São Paulo: Santillana Educação, 2022. Disponível em: https://mod.lk/ed28_fc2. Acesso em: 23 jan. 2026
- COSTA, Thais Almeida; ARAÚJO, Wesley B.; PONCE, Branca Jurema. Justiça social e justiça curricular. Revista Cocar, Belém, v. 18, n. 36, 2023.
- SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: HUCITEC, 1996.
- COLOMBI, Raquel. Projeto Jaê – Educação para Equidade. Roda Educativa, São Paulo, [s.d.]. Disponível em: https://mod.lk/ed28_fc3. Acesso em: 23 jan. 2026.
- LOPES, Noêmia. O que é o projeto político-pedagógico (PPP). Gestão Escolar, 1º dez. 2010. Disponível em: https://mod.lk/ed28_fc4. Acesso em: 24 jan. 2026.
- PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTA BÁRBARA D’OESTE. Projeto Jaê: aulas compartilhadas possibilitam qualificar aprendizagens na Rede Municipal de Ensino. Santa Bárbara d’Oeste, 30 abr. 2024. Disponível em: https://mod.lk/ed28_fc5. Acesso em: 24 jan. 2026.
