Currículo antirracista: avanços, desafios e caminhos para a educação
Como a articulação entre políticas públicas, materiais didáticos e atuação docente pode transformar a educação antirracista em parte estruturante e permanente da formação escolar.
Texto: Esdras Soares
A DISCUSSÃO sobre currículo na perspectiva antirracista parte de uma pergunta central para a educação brasileira: que conhecimentos a escola considera necessários para a formação de seus estudantes? Respondê-la implica refletir sobre o que ensinar, como organizar esses conteúdos, quais problemas sociais eles ajudam a compreender e quais referências utilizamos para explicar o país e o mundo.
O currículo não se limita a uma lista de temas previstos para cada ano escolar. Ele expressa escolhas sobre quais experiências são consideradas relevantes e quais grupos sociais aparecem como parte da história, da cultura, da ciência, da arte, da política e da vida cotidiana. A Educação para as Relações Étnico-Raciais (Erer) parte desta preocupação: além de incluir conteúdos sobre a população negra e os povos indígenas, é preciso observar o lugar que esses grupos ocupam na formação escolar.
Assim, essa abordagem pressupõe um compromisso anterior: falar em educação antirracista exige reconhecer a existência do racismo e enfrentá-lo por meio de ações intencionais. Reconhecê-lo significa compreender que a discriminação também opera dentro da escola, nas expectativas sobre quem aprende, no modo como se conta a história das populações negra e indígena e nas relações diárias entre estudantes e professores. Como observa Nilma Lino Gomes (2003), a escola é um dos espaços em que representações negativas sobre a população negra circulam e podem ser difundidas, mas também um lugar importante para questioná-las e superá-las.
A CONSTRUÇÃO DE UMA AGENDA ANTIRRACISTA
No Brasil, esse debate ganhou um marco decisivo com a Lei nº 10.639/2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira. Em 2008, a Lei nº 11.645 ampliou esse compromisso para incluir a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Indígena. Essas mudanças legais são resultados de uma longa trajetória de reivindicações do Movimento Negro e dos povos indígenas, que há décadas denunciam o apagamento de suas contribuições e de suas formas de conhecimento nos currículos escolares. A legislação, entretanto, é apenas um ponto de partida, pois, para produzir efeitos na escola, necessita ganhar forma em diretrizes, currículos e práticas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, de 2004, deram um passo importante ao regulamentar a Lei nº 10.639/2003 e tratar a educação antirracista como política curricular. O documento orienta redes e escolas a promoverem a valorização da história da população negra, o fortalecimento do pertencimento étnico – racial de diferentes povos e o enfrentamento do racismo nas práticas educacionais.
Dessa maneira, a responsabilidade sobre o tema deixa de depender apenas da iniciativa de professores individualmente engajados ou de atividades em datas comemorativas e passa a exigir compromissos dos sistemas de ensino, das equipes gestoras e do conjunto da escola. No plano pedagógico, envolve diferentes componentes curriculares; no institucional, abrange gestão, formação de profissionais, escolha e uso de materiais didáticos, planejamento coletivo, acompanhamento das práticas e formas de prevenção e resposta ao racismo.
Nos últimos anos, essa agenda passou a se articular a outros instrumentos das políticas educacionais. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os currículos das redes, os editais do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) e, mais recentemente, a Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola (Pneerq) compõem o processo de institucionalização. Esses instrumentos não eliminam as dificuldades de implementação, mas indicam que a educação antirracista passou a ocupar, também, o campo das responsabilidades públicas.
O QUE CARACTERIZA UM CURRÍCULO ANTIRRACISTA?
Incluir conteúdos sobre o continente africano, a população negra, os povos indígenas e o racismo é necessário, sobretudo diante de uma história escolar marcada por apagamentos e estereótipos. Essa inclusão, porém, precisa estar vinculada a uma mudança mais ampla no modo como a escola seleciona, organiza e trabalha o conhecimento. Isso supõe tratar o racismo como fenômeno histórico e social, e não apenas como atitude individual a ser corrigida. O currículo cumpre esse papel quando ajuda o estudante a ligar passado e presente, comparar fontes, ler dados e imagens, reconhecer desigualdades e entender como certas ideias de raça foram produzidas e utilizadas para justificar hierarquias.
Ao mesmo tempo, a educação antirracista não pode se limitar à denúncia da violência, da escravização ou da discriminação. Ela exige reconhecer a população negra e os povos indígenas como produtores de conhecimento, cultura, tecnologia e formas de organização social. Isso significa permitir que estudantes conheçam práticas de cuidado, relações com o território, tradições orais, movimentos políticos, produção intelectual, criação artística e contribuições científicas desenvolvidas por esses grupos em diferentes tempos e espaços.
É nesse sentido que a transversalidade se torna uma dimensão importante do currículo antirracista. Não se trata de abordar o tema de modo genérico em todos os momentos nem de transformar qualquer conteúdo em debate sobre racismo. Trata-se de reconhecer que as relações étnico-raciais atravessam a formação social brasileira e podem ser trabalhadas por diferentes áreas, conforme seus objetos de conhecimento, suas linguagens e suas propostas.
OS LIVROS DIDÁTICOS NESSE PERCURSO
Os livros didáticos entram nessa discussão porque são uma das formas mais visíveis de organização do currículo na escola. Em muitas redes, orientam sequências de estudo, selecionam textos e imagens, propõem atividades e formas de avaliação. Por essa razão, a história da educação antirracista no Brasil também passa pela análise de como os livros didáticos têm tratado o continente africano, a população negra, os povos indígenas e as desigualdades raciais.
Na mesma direção, os próprios normativos da Erer reconhecem o papel dos materiais didáticos na implementação dessa agenda. As Diretrizes de 2004 já apontavam a necessidade de rever referências, conteúdos e materiais utilizados na escola. Mais recentemente, a Pneerq incluiu materiais didáticos e literários entre seus eixos de atuação, ao lado de formação; governança; protocolos de prevenção e resposta ao racismo; e ações voltadas à afirmação de trajetórias negras, indígenas e quilombolas.
Embora não substituam a formação docente, a gestão escolar ou o planejamento pedagógico, esses materiais participam da implementação da política curricular. Um livro pode ampliar repertórios, oferecer boas fontes, propor atividades consistentes e apoiar o professor na abordagem de temas complexos. No entanto, também pode restringir possibilidades quando trata determinados sujeitos de forma lateral, repete imagens estereotipadas ou aborda o racismo apenas como atitude individual. Por isso, sua escolha e seu uso precisam ser compreendidos como decisões pedagógicas.
As últimas décadas registraram mudanças importantes nos livros didáticos brasileiros. A legislação educacional, os editais do PNLD, os processos de avaliação, a produção acadêmica e a atuação de movimentos sociais contribuíram para ampliar a atenção a temas relacionados à história e às culturas africana, afro-brasileira e indígena. Mas essa trajetória precisa ser analisada com cuidado. Parte dos estudos disponíveis se refere a edições anteriores do PNLD ou a componentes curriculares específicos. Por isso, não seria adequado generalizar suas conclusões para todos os livros em circulação atualmente. Ainda assim, essas pesquisas ajudam a identificar avanços, limites e oportunidades de aperfeiçoamento.
De modo geral, os estudos indicam avanços na presença de sujeitos negros, temas raciais e referências africanas e afro -brasileiras. Ao mesmo tempo, apontam limites recorrentes em parte dos materiais analisados: conteúdos concentrados em capítulos específicos, baixa presença de autores negros em determinados repertórios, tratamento pouco aprofundado do continente africano, imagens associadas à escravização ou pouco articuladas ao texto didático e atividades que nem sempre exploram suficientemente as relações entre racismo, desigualdade, produção de conhecimento e organização social.
O caso de Machado de Assis ajuda a tornar essa combinação de avanço e limite mais visível. Por muito tempo, o escritor foi apresentado em materiais didáticos de Língua Portuguesa de forma desvinculada de sua condição de homem negro, e a relação de sua obra com a escravização e o racismo permanecia ausente. Edições mais recentes passaram a recolocar essa dimensão, ainda que de modo desigual entre as coleções.
Esse exemplo mostra que a análise de livros didáticos precisa ir além da verificação de presença. É importante observar como os conteúdos são tratados, em que partes do livro aparecem, quais imagens os acompanham, que atividades são propostas e que explicações são oferecidas aos estudantes. A inclusão de um tema pode representar avanço, mas sua força pedagógica depende da forma como ele se articula ao restante do percurso didático.
No caso de História, por exemplo, a população negra não pode aparecer apenas durante a escravização; é necessário tratar resistências, experiências de liberdade, movimentos políticos, produção intelectual, trabalho, cultura e participação na formação do Brasil.
Em Geografia, a abordagem pode envolver desigualdade socioespacial, migrações, ambiente e acesso a direitos, mas também formas de organização territorial, práticas agrícolas e relações com a natureza estabelecidas por povos africanos, afro-brasileiros e indígenas. Em Arte e Língua Portuguesa, a seleção de autores, textos, imagens, músicas e tradições orais participa da constituição da formação estética e cultural dos estudantes.
Em Ciências, há espaço para discutir saúde da população negra e indígena, racismo científico, tecnologias e produção de conhecimento, ao lado de saberes desenvolvidos em diferentes sociedades africanas e indígenas, como astronomia, metalurgia e botânica. Em Matemática, dados sobre desigualdades podem ser mobilizados em leitura de gráficos, estatística e interpretação de indicadores sociais, assim como podem ser valorizadas diferentes formas de contar, medir, construir, localizar-se e resolver problemas presentes em diversas culturas. Nenhuma área está dispensada de revisar os próprios repertórios.
O QUE AINDA PODE AVANÇAR
O debate sobre currículo antirracista avançou desde a Lei nº 10.639/2003. Hoje, há maior presença do tema em documentos normativos, políticas públicas, editais e pesquisas. Os livros didáticos passaram a ser mais observados, avaliados e cobrados em relação à forma como apresentam a população negra, os povos indígenas, o continente africano e as desigualdades raciais.
Mas as oportunidades de avanço permanecem relevantes. É preciso evitar que a educação antirracista fique concentrada em alguns componentes ou em momentos pontuais do ano letivo, é vital qualificar a abordagem dos livros didáticos e fortalecer a formação docente. Também é necessário ampliar o reconhecimento de sujeitos negros, africanos, afro-brasileiros e indígenas em diferentes áreas. A escola contribui para uma educação antirracista quando oferece aos estudantes condições para compreender a história do racismo e, ao mesmo tempo, reconhecer a produção intelectual, cultural e social de grupos historicamente subalternizados.
A construção de um currículo na perspectiva antirracista exige continuidade, planejamento e responsabilidade pública. Ela depende de leis e diretrizes, mas também das escolhas feitas nos currículos das redes, nos livros didáticos, nas práticas pedagógicas e nas decisões cotidianas das escolas. É nessa articulação que a educação antirracista pode deixar de ser uma ação localizada e se tornar parte estruturante da formação escolar.
Esdras Soares
é bacharel, licenciado e mestre em Letras pela Universidade de São Paulo (USP), com pesquisa sobre educação para as relações étnico-raciais. Atua na gestão de projetos educacionais, com experiência em equidade racial, formação docente, currículo, materiais didáticos e políticas públicas educacionais.
Para Saber Mais
- BIAZETTO, Flávia Cristina Bandeca. As confluências das tradições literárias escritas e orais nos livros didáticos: um estudo das representações das literaturas africanas, afro-brasileiras e indígenas nos materiais do Programa Nacional do Livro Didático 2014. 2017. Tese (Doutorado em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017. Disponível em: https://mod.lk/ed29_fc1. Acesso em: 28 jul. 2026.
- BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2004. Disponível em: https://mod.lk/ed29_fc3. Acesso em: 28 jul. 2026.
- CARREIRA, Nara Lasevicius. Repertórios da literatura brasileira nos livros didáticos: uma perspectiva antirracista. 2019. Dissertação (Mestrado em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível em: https://mod.lk/ed29_fc2. Acesso em: 28 jul. 2026.
- GOMES, Nilma Lino. Cultura negra e educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 23, p. 75-85, maio/ago. 2003. DOI: 10.1590/S1413-24782003000200006. Disponível em: https://mod.lk/ed29_fc4. Acesso em: 28 jul. 2026.
- SILVA, Esdras Soares da. Representação de escritores negros em materiais didáticos de língua portuguesa: Machado de Assis e Cruz e Sousa. 2023. Dissertação (Mestrado em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2023. Disponível em: https://mod.lk/ed29_fc5. Acesso em: 28 jul. 2026.
- SOUZA, Sidnei Marinho de. Novas iconografias no livro didático de História: análise e recepção do racismo e antirracismo imagético por jovens do Ensino Médio. 2021. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social, Belo Horizonte, 2021. Disponível em: https://mod.lk/ed29_fc6. Acesso em: 28 jul. 2026.
