Neurodiversidade e os desafios em sala de aula

É preciso dar protagonismo às formas como aprendemos e às diversas potencialidades cerebrais a favor da aprendizagem. Estipular objetivos e traçar planos de aula que valorizam a diversidade é um desafio possível e estimulante. Vamos juntos? 

texto Telma Pantano

O conceito de neurodiversidade como vem sendo utilizado envolve o conceito de biodiversidade (Bernick, 2019; Baron-Cohen, 2017; McLoughlin et al., 2013; Baker et al., 2011) e é um dos princípios mais importantes das neurociências. Atualmente concebemos o desenvolvimento do cérebro humano como resultado de estímulos advindos dos canais sensoriais e da organização neuronal deles e, portanto, é completamente dependente do ambiente em que se encontra. Partindo desse conceito, um cérebro não é igual ao outro e possui peculiaridades relevantes tanto no mecanismo de entrada (canais sensoriais) quanto nas características para o processamento dos estímulos e da resposta ao ambiente (motora).

Os alunos, de forma singular, passam a ser o objetivo principal das estratégias de ensino, e não o conteúdo pedagógico.

Ao priorizar canais sensoriais diferentes para significar o mundo ao nosso redor, bem como para significar o nosso próprio corpo, acabamos por estabelecer formas diferentes de ver e entender o mundo. Da mesma forma, se essas informações sensoriais se organizam de formas diferentes, o cérebro diferencia ainda mais os processos de forma individual trazendo consigo o conceito de neurodiversidade.

A aprendizagem envolve a integração dessas redes neuronais associadas às representações do mundo externo e interno (Pantano, 2010, 2020; Pantano & Zorzi, 2009). Como falar em um padrão de funcionamento cerebral único considerando que o princípio de estruturação do cérebro é a diversidade, seja ela sensorial ou neuronal (é das vias neuronais que são criadas estruturas para o processamento das informações sensoriais)? Ambientes diferentes, estímulos diversos e, principalmente, diferenças genéticas e estruturais geram diferentes funcionamentos cerebrais que, se funcionais, não devem ser considerados sob a ótica da patologia. 

Surge um conceito fundamental para o uso correto da palavra neurodiversidade, que não deveria ser utilizado para descrever doenças ou transtornos, mas para considerar as particularidades do processamento cerebral em função dos estímulos ambientais que foram fornecidos, das conexões cerebrais e das estratégias necessárias para estimular e desenvolver a funcionalidade. 

Somos neurodiversos, e construir a aprendizagem sob essa ótica envolve principalmente preparar a informação a ser registrada de forma que se considerem estruturas e funcionamentos cerebrais diversos. Assim, o processo de ensino-aprendizagem deve permitir a participação direta do aluno no processo de ensino (construção do conhecimento) e o acompanhamento constante desse processo pelo professor (verificação dos significados adquiridos pelo aluno).

Esse conceito envolveria uma mudança de perspectiva para o professor a partir do momento que os alunos, de forma singular, passam a ser o objetivo principal da elaboração das estratégias de ensino e não o conteúdo pedagógico. O conteúdo seria uma pequena parte do processo de construção do professor que deve considerar os diversos canais sensoriais (entradas) e os diversos significados que esses conteúdos podem adquirir para cada um dos alunos (com base nas especificidades de cada cérebro).

O resultado desses processamentos cerebrais só pode ser conhecido se for continuamente monitorado pelo professor. Isso não significa provas e/ou atividades avaliatórias constantes, mas a participação ativa do aluno
no contexto de aprendizagem através de expressões verbais, escritas, gráficas e/ou lúdicas que permitam ao cérebro representar ao ambiente as novas aquisições e os novos significados atribuídos.

São essas significações que poderão ser registradas como informações permanentes por parte dos alunos e não o conteúdo produzido pelo professor. Tudo o que vivemos e significamos adquire significados e memórias diferentes em função das diversas estruturas e organizações cerebrais que cada um de nós tem e seleciona ao longo da nossa vida.

Atualmente, não conhecemos uma justificativa para essas diferenças iniciais (em termos dessas conexões e inter-relações sensoriais pelo cérebro) e que culminam em processos cerebrais de organização e significação ambientais bastante diferentes “da média”. Portanto, não sabemos como reverter essas diferenças. Tais variações podem se acentuar ou reduzir nos primeiros anos devido a estimulações ambientais e seleção de rotas neuronais diferentes, provocando assim condições de processamento da informação completamente distintas. 

O cérebro apresenta predisposições temporais para maturações de determinadas áreas cerebrais, porém, em razão dos estímulos advindos do ambiente e do próprio corpo, a intensidade da maturação cerebral no comportamento é bastante distinta em cada indivíduo. Nesse conceito, não se trata de uma questão de “esperar” a maturação cerebral, mas sim de fornecer estímulos adequados, visando à funcionalidade da relação cérebro e ambiente. 

Há períodos críticos que acontecem em idades distintas em diferentes partes do cérebro. Assim, por exemplo, estímulos visuais apresentam uma seleção nos primeiros meses de vida e, portanto, ocorre a maturação nos primeiros anos. Com relação aos estímulos auditivos, temos uma seleção refinada e bastante distinta das áreas e rotas de maturação com maior refino por parte do cérebro nos primeiros meses de vida e na adolescência. Já no início da vida adulta, ocorre um refino e aprimoramento dessas vias, visando à adequação em diversos ambientes e situações. 

As funções executivas — que se localizam prioritariamente nos lobos pré-frontais, mas cujo funcionamento depende de todas as outras áreas do cérebro — têm um aumento de conexões significativas até os cinco ou seis anos e, até o início da vida adulta, ocorre o seu refino e aprimoramento (Diamond, 2013). As funções executivas são um conjunto de funções requisitadas pelo nosso cérebro quando não conseguimos responder de forma automática aos estímulos, sendo um exemplo importante de neurodiversidade. O comportamento resultante da ação das funções executivas pode ser funcional ou disfuncional mesmo com a maturação completa da área associada a essas funções. Assim, o comportamento resultante está diretamente relacionado às memórias que foram construídas, assim como às possibilidades de modificação do comportamento após a aprendizagem do ambiente. 

A neurodiversidade e a aprendizagem

Frente à grande neurodiversidade existente, há uma tentativa de “agrupar” e descrever padrões de funcionamento gerais que serviriam como base de diversos funcionamentos cerebrais. Ainda não construímos classificações e/ou conceituações que possam ser consideradas ideais para o contexto educacional, porém, de acordo com autores como Doyle (2020) no final dos anos 2000, o conceito começou a ser utilizado para os transtornos específicos de aprendizagem, como autismo e TDAH, chegando até mesmo a condições como depressão e ansiedade. 

Esses diagnósticos — desde que não apresentem evidências de comorbidades (deficiência intelectual, atrasos de linguagem ou aprendizagem, deficiências sensório-motoras e/ou quadro convulsivos) — trazem uma reflexão bastante pertinente: como considerar o funcionamento cerebral desses indivíduos como patológico se o cérebro nunca se estruturou de outra forma e, portanto, funciona no seu potencial máximo? 

A resposta, sem dúvida, relaciona-se com a funcionalidade. Se as crianças estiverem funcionais em seus ambientes, não há razão para esse funcionamento ser considerado patológico, e compreender esse funcionamento é a chave para a inclusão dessas pessoas nos contextos social, educacional e laboral. Nessas condições, a sociedade tende a dar destaque a essas diferenças se não as compreender adequadamente. A partir desse entendimento, é possível contribuir para o desenvolvimento de padrões de funcionamento, deixando as diferenças mais ou menos evidentes. 

Por exemplo, como a escrita é uma invenção social, o diagnóstico de dislexia não seria uma condição a ser considerada se a escrita não fosse estimulada com a formalização cultural da aprendizagem da escrita. Da mesma forma, em patologias como o Transtorno do Espectro Autista (TEA) e o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) encontram-se diversos armazenamentos neuronais que têm origem em seleções neurossensorialmente diversas. A partir dessas seleções, temos uma baixa capacidade de integração e conexões entre essas vias neuronais. Doyle (2020) destaca que o aumento no diagnóstico de autismo está relacionado ao aumento das demandas e da frequência na comunicação social das sociedades modernas. 

O TDAH, por sua vez, torna-se mais prevalente com o aumento da vida sedentária, as mudanças no estilo de vida e os riscos para o indivíduo que as falhas atencionais e a agitação psicomotora podem causar na sociedade pós-revolução industrial. Portanto, o conceito de patologia envolve diretamente mudanças ambientais que podem tornar determinados funcionamentos “disfuncionais” frente às novas demandas. 

Sabe-se que em algumas patologias como TDAH, TEA e dislexia, a sensibilidade sensorial e as inter-relações diferenciadas entre alguns canais sensoriais tendem a ser o resultado de muitos dos comportamentos disruptivos observados. 

A neurodiversidade deveria ser o princípio da aprendizagem uma vez que se relaciona diretamente com a relação cérebro e ambiente. A base do trabalho do professor, das famílias e do contexto educacional precisa ser a neurodiversidade, pois envolve aprendizagens diferentes para cérebros diferentes e, portanto, são necessários processos inicialmente diferenciados para conseguir desenvolver tais singularidades. 

Dessa forma, devemos considerar desde o início do processo escolar que há crianças com realidades diferentes, ou seja, canais sensoriais diversos e com conexões distintas que devem ser estimuladas durante o processo de construção do conhecimento. Conhecer como o cérebro está sendo estimulado e processando as informações permite considerar o cérebro já com uma organização de funcionamento que deve ser respeitada, trazendo assim parâmetros iniciais para o planejamento e desenvolvimento de aprendizagens. 

Assim, o papel do profissional que lida com a aprendizagem deixa de ser aquele de construir conhecimentos e passa a ser o de reorganizar e contribuir para a reorganização dos conhecimentos apresentados pelo indivíduo, considerando suas formulações e suas capacidades cerebrais. Aprender numa visão neurocientífica torna-se uma reorganização e uma reestruturação de sinapses já presentes, e somente quem considera a neurodiversidade consegue alcançar seus objetivos. 

Estratégias para lidar com algumas especificidades

Embora o conceito de neurodiversidade seja regra nas neurociências, alguns funcionamentos já são esperados em algumas patologias e, com isso, é possível definir estratégias prévias de suporte. A proposta aqui é instrumentalizar o professor, a escola e as equipes em atendimento direto a crianças e adolescentes com possibilidades de estratégias de acomodação. Cada medida deve ser discutida em conjunto com famílias e educadores para verificar a necessidade de inseri-las no contexto educacional. Como esses alunos apresentam diferentes características e sintomatologias clínicas, o professor e a equipe multidisciplinar devem identificar quais medidas beneficiariam diretamente o aluno e por quanto tempo devem ser utilizadas. Vamos adentrar algumas delas a seguir:

1.Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)

Uma vez que o aluno com TDAH apresenta dificuldades importantes relacionadas a motivação, noções de percepção do tempo e da organização mental dos elementos necessários para a aprendizagem no contexto educacional, é necessário considerar essa criança como parte ativa do processo de ensino, não só por meio da verificação constante da organização mental do conteúdo das aulas, mas também pela participação motora ativa da criança no contexto pedagógico. A criança com TDAH precisa se movimentar, e atividades como a entrega de material para o grupo, a possibilidade de auxiliar o professor na mudança de tela (no caso de lousa digital), possibilidades como apagar a lousa e recolher determinado material com os colegas tornam-se momentos importantes em que o motor pode se associar à aprendizagem de forma mais constante e socialmente aceita. 

No caso de crianças com TDAH, torna-se fundamental que o professor possa monitorar o aluno, que respeite o seu tempo atencional e permita que a aprendizagem aconteça em períodos curtos, ou seja, que a aprendizagem possa ocorrer “em blocos”. 

O uso de estratégias constantes para o resgate de informações deve se tornar uma rotina no contexto educacional até mesmo para permitir ao professor monitorar o que o grupo compreende do conteúdo aplicado. Pedir a determinada criança que diga uma palavra, uma frase ou uma imagem que resuma o que acabou de ser explicado pode trazer para a classe a sensação de que a atenção é necessária, assim como o registro de informações para que possam responder ao professor de uma forma lúdica e espontânea. Nessa mesma linha de construção do pensamento, o professor pode organizar o conteúdo pedagógico de forma que traga pausas que permitam ao aluno prever o que virá em seguida com formulações como “o que você acha que vai acontecer?” ou “como você resolveria esse problema?”. 

Cada criança estrutura o pensamento dos conteúdos abordados pelo professor de forma individual e singular. Vale a pena pedir a alguma criança aleatoriamente que repita e resuma as informações fornecidas pelo professor, permitindo o monitoramento dos conteúdos apreendidos e a reorganização das informações com a linguagem do próprio aluno.

Se possível, as atividades devem ser alternadas entre atividades que envolvam movimento (ou seja, em que a criança possa se levantar e caminhar) e atividades mentais. Os enunciados devem ser simples, claros e concisos, utilizando-se palavras concretas. Deve-se considerar espaço para a realização após cada etapa dos enunciados para que o aluno desenvolva o raciocínio.

É fundamental que em situações de avaliação o material venha com grifos e destaques nas palavras de ordem e direcionamento. Cada etapa a ser realizada deve ser apresentada numa linha separada deixando o espaço necessário para a realização. Pode-se indicar à criança que coloque um visto ou risque os enunciados à medida que eles forem sendo cumpridos. Vale também destacar os símbolos das atividades em matemática com cores diversas ou em destaque (marca-texto).

As atividades para as crianças e adolescentes com TDAH devem ser fornecidas de forma segmentada com pausas frequentes entre elas, permitindo que se levante, beba água, aponte alguns lápis ou mesmo saia da sala para realizar alguma atividade externa rápida. Pode-se combinar regras para que a criança usufrua das pausas; por exemplo, a cada três exercícios completados são concedidos três minutos de pausa.

2. Transtorno do Espectro Autista (TEA)

A rigidez dos conteúdos e a dificuldade de abstração e construção de conhecimentos dentro do espectro autista exige do professor atenção na preparação para a aula. É sempre importante iniciar com o que o aluno já sabe a respeito do tema, mesmo que sejam experiências práticas sem nenhuma elaboração consciente. Esse tipo de proposta favorece mentalmente o conteúdo da sala e melhora a autoestima no contexto educacional. Dessa forma, torna-se importante realizar um levantamento do que as crianças já conhecem sobre o assunto a ser abordado. O levantamento pode ser realizado em papel com palavras simples ou imagens rapidamente rabiscadas (não mais de dois minutos para ativar o conhecimento prévio). É possível estruturar o conteúdo de aula a partir de exemplos e situações vividas pelas crianças, mostrando novas formas de incorporar conteúdos pedagógicos na vida diária. Esse mesmo levantamento pode ser feito ao final da aula para a verificação dos conceitos adquiridos.

É essencial tornar as atitudes em sala de aula previsíveis, com poucas regras e estipuladas em conjunto com o grupo. A constância nas ações contribui para a organização da criança. No caso de dificuldades com a letra cursiva em função de questões psicomotoras ou impulsivas, deve-se permitir o uso de letra bastão e/ou o uso de alternativas ao sistema de escrita, como o uso de gravador conjunto com a escrita ou mesmo a digitação de conteúdos principalmente em situações avaliativas.

Pode-se anotar em um canto da lousa a sequência de ações para que a criança possa se reorganizar com relação aos conteúdos e/ou à atividade em qualquer momento. Risque as atividades à medida que forem sendo realizadas e/ou cumpridas. 

Permita que as atividades de sala ou mesmo de casa possam ser apresentadas de formas alternativas, como através da oralidade, de gravações dos conteúdos, apresentações visuais, PowerPoint, Prezi, gráficos, mapas e imagens. Dessa forma também é possível ajudar crianças que tenham pouca fluência de fala e/ou escrita.

3. Dislexia

Use e abuse de imagens. Uma outra medida bastante simples e que auxilia bastante crianças e adolescentes na organização do pensamento antes de iniciar a escrita é permitir o uso de gravador para que a criança possa organizar as ideias antes de escrevê-las. Essa medida é bastante importante quando o aluno com dislexia deve organizar uma resposta mais longa e elaborada e essencialmente na produção textual.

Recorra a uma grande variedade de materiais em aula e nas tarefas (não deixe para casa só cadernos, livros e exercícios), mas utilize também filmes, sons, cartões e imagens que possam ser tocadas e discutidas pelo grupo.

Da mesma forma que crianças com TEA, deve-se permitir que as atividades de sala ou mesmo de casa possam ser apresentadas de formas alternativas, como através da oralidade, de gravações dos conteúdos, apresentações visuais, PowerPoint, Prezi, gráficos, mapas e imagens. Dessa forma também é possível ajudar crianças que tenham pouca fluência de fala e/ou escrita.

Torne a rotina de sala de aula clara e previsível. Mostre as palavras-chave de um texto e indique os pontos fundamentais para que a criança possa compreender melhor o texto escrito. 

É importante dividir o texto em partes menores para que a compreensão possa ser garantida. Na lousa, a escrita deve ser clara e espaçada. Permita ao aluno que fotografe ou copie o caderno do colega caso não consiga realizar as cópias em tempo suficiente. Vale a pena combinar previamente com o aluno as questões ortográficas que serão descontadas na nota. Coloque lembretes na prova como um auxílio para a revisão do conteúdo. 

Incentive atividades orais e representações de conteúdo com pouco registro gráfico (tabelas, gráficos e mapas mentais). Permita que a apresentação de atividades possa vir em modelos variados, assim como a anotação de sala de aula. 

Telma Pantano é fonoaudióloga e psicopedagoga do Serviço de Psiquiatria Infantil do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), coordenadora da equipe multidisciplinar do Hospital Dia Infantil do Instituto de Psiquiatria da FMUSP, professora colaboradora da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), especialista em Linguagem, Mestre e Doutora em Ciências pela FMUSP, Master em Neurociências pela Universidade de Barcelona (Espanha), pós-doutora em Psiquiatria pela FMUSP. 

Para saber mais

• BAKER, DI. The politics of Neurodiversity: why public policy matters. Boulders, CO: Lynne Rienner Publishers, 2011.
• BARON-COHEN, S. Editorial Perspective: Neurodiversity — a revolucionary concept for autism and psychiatry. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58:6, 2017. p. 744-747.
• BERNICK, M. Effective Autism (Neurodiversity) Employment. Forbes, 15 jan. 2019.
• DIAMOND, A. Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168, 2013.
• DOYLE, N. Neurodiversity at work: a biopsychosocial model and the impact on working adults. British Medical Bulletin, 135: 108-125, 2020.
• MCLOUGHLIN, D.; DOYLE, N. The Psychological Assessment of Adults with Specific Performance Difficulties at Work. Leicester: British Psychological Society, 2013. 
• PANTANO, T. Neurociências e Educação. Revista Aprendizagem, Rio de Janeiro (3), 54-56, 2010.
• PANTANO, T. et al. Funções cognitivas fundamentais para a aprendizagem: processamentos auditivo e visual, atenção, memória, linguagem e funções executivas. In: A. D. P. Serafim, C. C. A. Rocca, P. D. Gonçalves, P. D. (Orgs.). Intervenções neuropsicológicas em saúde mental. Barueri: Manole, 2020. pp. 201-213.
• PANTANO, T.; ZORZI, J. L. (Orgs.). Neurociências aplicada a Aprendizagem. São José dos Campos: Pulso Editorial, 2009. p. 190. v. 1.